朱雪梅等：一张表，评估地理学科核心素养教学质量

原创：钟冬娣朱雪梅中小学数字化教学 2019-11-23

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问卷调查

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本文通过“多元交互式”课堂观察平台，对45节高中地理优质课进行课堂观察，总结出当前地理学科核心素养培养过程中存在地理学科核心素养培养不均衡、不全面，课堂教学缺少精心预设和精彩生成，学生课堂参与度不高，重知识评价、轻地理素养评价等问题，并从课程安排、教学设计、实践活动以及评价机制等方面有针对性地提出促进地理学科核心素养培养的实施建议。

《普通高中地理课程标准（2017年）》（以下简称《课程标准》）正式颁布后，关于地理学科核心素养是什么的大讨论已经告一段落。当前，如何评价及落实地理学科核心素养成为地理教研的热点与难点问题。

本文尝试借助“多元交互式”课堂观察平台（“多元交互式”课堂观察平台是在互联网平台中嵌入课堂观察量表，采集“教”与“学”的表现性数据，经过后台计算与图形化处理后，为课堂评估提供客观的量化证据），对课堂教学中地理学科核心素养培养行为的表现进行评估，探究地理学科核心素养培养中存在的问题，并提出相应的改进建议。

本文选择以“一师一优课，一课一名师”评比活动中获得国家级优质课称号的45节高中地理课堂教学视频作为研究对象。同时，考虑到课堂教学内容和地区的差异，课例选自全国29个省级行政区，其中必修一、必修二、必修三模块不同教学内容的优质课各15节。

一、课堂观察量表的研制

本文依据《课程标准》中地理学科核心素养的内涵及表现，运用SOLO分类评价理论，研制了《地理学科核心素养课堂教学培养行为观察表》（见表1）。

概括来说，每一地理学科核心素养下分三条评价指标，分别指向地理学科核心素养可能的表现视角；再根据SOLO分类评价理论，将每一指标分为A、B、C、D、E五个表现性水平层次，作为课堂观察过程中采集地理学科核心素养培养行为的编码。受篇幅限制，本文仅呈现每一观察指标的A等级评估标准。

课堂观察时，观察者应当认真观察课堂教学中教与学的行为，及时记录每个观察要点发生的行为次数，以及典型行为表现的关键词。当同一教学行为有可能包含一个或多个核心素养的要点，需要同时记录所有相关要点。完成课堂观察后，观察者需根据课堂教学效果确定每一观察要点的等级。最后，结合统计数据与突出行为表现，在“多元交互式”课堂观察平台系统中提交定性化的评估结论，突出说明地理学科核心素养的培养效果，包括“突出优点、不足之处、主要建议”三个方面。

二、地理学科核心素养培养行为的偏差表现

笔者对45节国家级高中地理优质课开展数字化课堂观察后，共收集了508条突出表现行为，其中人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力的培养行为分别为62条、127条、266条和53条；共进行了235次教学效果评估，其中A、B、C、D、E等级分别为84次、92次、45次、14次和0次。通过对课堂观察收集的数据进行统计描述和分析，发现当前地理学科核心素养培养行为主要存在如下偏差性问题。

（一）地理核心素养培养不均衡，地理实践力培养亟待加强

首先，从地理学科核心素养培养看，受地理学科思维定势影响，注重区域认知和综合思维的培养，这两者的培养行为次数占总数量的76%，人地协调观和地理实践力素养培养明显偏少，分别占12%和11%。可见，四大地理学科核心素养培养不均衡、不全面。

图1 地理学科核心素养内部培养次数差异

其次，从地理学科核心素养内部看，每个地理学科核心素养内部各指标间也存在差异。以区域认知素养培养为例，读图1可知，区域认知素养培养集中在区域特征分析素养的培养，区域研究方法和区域决策评估指标被忽视。当然，对某一节课来说，地理学科核心素养培养行为不是“平均主义”，也不是越全面越好，而应当依据不同教学内容有目标、有计划、有侧重地开展教学实践。

（二）地理核心素养培养质量低，教学内容的水平层次有待提高

除行为表现次数外，“多元交互式”课堂观察平台还汇总了突出行为及教学效果的评估等级，大致根据各核心素养的内涵及水平标准，从情境复杂程度、要素组成和思维难度等三方面确定各评价指标的等级。

图2 地理学科核心素养培养行为等级差异

读图2可知，区域认知和综合思维整体以A、B等级为主，而地理实践力以C等级为主。各地理核心素养下分的三个观察指标之间也存在着难度的差异，如综合思维素养三大指标间难度等级按要素综合、时空综合、方法综合的顺序递增。结合图1中行为次数的数据，可知低层次的地理学科核心素养培养的效果好，高层次的素养培养少有涉及。这说明当前高中地理课堂教学的质量水平还未达到《课程标准》的要求，有待加强和提高。

（三）地理核心素养培养情境单一，课程资源组织能力需要加强

地理学科核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，具有综合性、学科性和内隐性。地理学科核心素养评价主要以学生在具体地理事象和情境中表现出来的行为作为评估依据。划分地理学科核心素养水平时，将“问题情境”作为划分依据之一，问题情境涉及要素越多、越接近真实世界，越有利于高水平地理学科核心素养的培养。

因此，本次课堂观察研究特意对课堂教学中涉及的问题情境进行了记录。通过对比508条“突出行为”的教学情境与高中地理教科书内容，发现84%的教学情境直接或间接来自于高中地理教科书，教师在情境处理时，多直接运用，拓展延伸少。地理教科书无疑是教师课堂教学有力的帮手，然而随着地理学科核心素养的提出，真实的、复杂的问题情境应更多地出现在课堂教学中，教师课程资源组织能力需要加强。

（四）地理核心素养评价意识不强，课堂教学评价方式有待转变

通过对“突出表现”行为的观察与分析，可以发现教师在高中地理课堂教学中多采用“一问一答”“一问多答”“提问—讨论—回答”的模式，教师的主动提问代替了学生发现问题、提出问题的过程。

同时，课堂教学活动多采用“依据资料（教材、学案）做出解答”“读图说出……”“思考……回答”等形式，教师直接呈现学习资料的过程代替了学生信息获取与自主探究的过程。

这两种“替代”有利于学生在较短时间内获得地理学科知识和基本技能，但忽视了学生地理思维过程和综合实践能力的培养和提高，忽视了地理学科的养人价值。这与当前测试法仍然是最盛行的地理教学评价方法相关，而测试法难以对需要长期培养的地理思维、品质、价值观等内在核心素养进行评价。

三、提升课堂教学中地理学科核心素养培养质量的建议

树立课程整体意识，统筹规划地理学科核心素养的培养内容

课堂教学是学生地理学科核心素养培养的主要途径。当然，并不是每节课都需要涉及四大地理核心素养的培养，而应该根据教学内容、学生情况、时间安排、场地条件等设计教学活动，有侧重地重点培养相关核心素养。具体可以从以下几点做起：

（1）全面分析课程内容，以章为单位明确每个教学内容可从哪些方面，培养学生的哪些素养；

（2）分析数字化观察收集的证据，找出培养薄弱的部分并综合比较每节内容，确定每小节重点培养的素养；

（3）依据小节内容和素养培养目标，设计针对性强的教学活动；

（4）阶段性核查地理素养的整体培养情况，及时调整教学活动，促进地理学科核心素养培养的均衡性和全面性。

图3 高中地理必修一地理学科核心素养培养状况

如图3所示，区域特征分析、要素综合、地理实验等要素指标的培养在高中地理必修一模块中受到重视，而人地关系评估、区域研究方法、实践工具使用等素养培养亟待加强。

重构教学设计方案，建立地理学科核心素养培养的活动线索

教学设计方案的优劣直接影响着地理学科核心素养的培养效果。课堂观察发现，教师课堂教学情境单一，缺乏精心预设，学生地理学习情境未达到《课程标准》中高水平层次的培养需求。为此，教师应提高自身的教学设计能力，合理规划教学内容，组织和运用多种课程资源，以地理学科核心素养培养活动为线索，注重问题式教学、基于实践的教学、信息技术下的拓展教学等多种教学方式的运用，建构以地理素养培养活动为中心的教学设计。

基于数字化评价平台大数据存储和信息检索的功能，可通过对某一主题的课堂观察记录，特别是“突出表现”的分析能够较快地获取“成功的案例”，快速获取间接经验。数字化评估平台能够成为教师教学改进的“资源库”，且随着数据不断增多，“资源库”的内容将会不断更新与发展，有利于教师的课堂教学设计能力提升。

强化学生主体地位，积极开展高参与性的地理实践活动

上述课堂观察发现，当前地理课堂普遍存在学生思维层次与活动层次较浅的问题。对此教师应进一步强化学生的主体地位，选择任务驱动、问题探究、案例分析等教学方法，开展读、写、画、议、评、讲等形式的活动，切实提高学生学习的积极性、主动性和参与性，在活动中培养学生的地理学科核心素养。

针对地理实践力培养不足的问题，教师还应尽可能地带领学生走出课堂，开展多种地理实践活动，如地理规划研究、社会状况调查、野外实地考察、地理实验设计、地理模型制作等。

遵循以评促学理念，探索地理学科核心素养表现性评价机制

课堂观察发现多数教师以“一问一答”或测试题来检验学生的学习情况，难以评价学生对人地协调观、地理实践力的培养情况。为此，教师应转变课堂教学评价理念，强化表现性评价方案的设计，综合利用多种评价方式，建立重过程的地理核心素养评价机制。具体而言可从以下几点做起：

（1）组织课内、外实践活动，收集学生学习成果（如文字、照片、视频、模型等），建立学生成长档案袋进行评价；

（2）编制针对地理学科核心素养水平的调查问卷进行评价；

（3）通过个别访谈，深入了解学生在地理学科核心素养学习过程中存在的问题和困惑，并以恰当的方式解决；

（4）利用数字化课堂观察平台和工具，观察和评估学生的地理核心素养表现行为，提出个性化的改进建议。

以上论述是笔者对地理学科核心素养课堂教学培养质量评估的初步探索。反思研究过程，笔者认为还存在两个尚待解决的问题：一是研究的间接性。优质课课例的选择虽考虑了样本的一般性和代表性，但未能直接对常态教学中地理学科核心素养的落实情况进行研究；二是地理学科核心素养内涵体系本来就是一个交互统一的整体，不能完全分割，加上具体教学过程的多样性和复杂性，对所有课堂教学内容很难进行准确与细致的分类。

（作者钟冬娣系南京师范大学教师教育学院硕士研究生；朱雪梅系南京师范大学教师教育学院教授，数字化教育评价研究中心主任）